فصل دوم پایان نامه،پیشینه،ادبیات پژوهش ،کارشناسی ارشد روانشناسی،مفهوم ،مبانی نظری،مبانی نظری وپیشینه تحقیق مبانی نظری و پیشینه پژوهش اثربخشی آموزش علوم تجربی دارای 40 صفحه وبا فرمت ورد وقابل ویرایش می باشد

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: ورد و قابل ویرایش با فرمت .docx
بخش هایی از محتوای فایل پیشینه ومبانی نظری::


اثربخشی آموزش علوم تجربی
پیشینه نظری
آموزش و پرورش به طور مداوم نظرات و تفکّرات را می سازد. تغییرات سریع و آگاهی ویژگی متمایز انسان است. این ویژگی به فرایند آموزش و پرورش، به تدریس و یادگیری در حین ساخت و بازسازی افکار به احساسات، فرایندی شگفت انگیز و در حال تغییر می بخشد. شاگردان با مغزی انباشته از تجارب از جمله طرح های پیچیده ی رفتاری که مورد استفاده آنها در حین بزرگتر شدن است، وارد مدرسه می شوند و تغییر شکل کلمات و همه ی آنچه که برایشان معنا یافته را در خواندن و نوشتن تجربه می کنند. برای اینکه بدانیم در مغز آنها چه نوع یادگیری حاصل شده و چه نوع آمادگی برای یادگیری وجود دارد، لازم است به درون ذهن شاگردان دقیق بشویم. ولی معلمان نمی توانند به درون اذهان بخزند و در آن جست و جو کنند. بنابراین مجبوریم آنچه را که در درون اذهان می گذرد از طریق آنچه که می توانیم بشنویم یا ببینیم استنباط کنیم. بنیان روابط مداوم ما با شاگردان حدس های آموزش یافته و آموخته شده است و با آن تلاش می کنیم تصاویری از افکار شاگردان در مغزشان را دریابیم (جویس و همکاران، 1388، ص 32).
آنچه که در آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد آموزش دانش آموزان است. آموزش به مجموعه فعّالیت هایی گفته می شود که به یادگیری منجر می شود. این فعّالیت ها به وسیله معلم و دانش آموز توأما انجام می شود، ولی در تجزیه وتحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگیرنده صورت می پذیرد؛ در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگیرنده و تعامل آنها با یکدیگر مربوط است (کدیور،1387، صص 9
-
10).
پس هدف از آموزش ایجاد یادگیری در فراگیران است. بنابراین یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می دهد. فرد از طریق یادگیری با محیط خود آشنا می شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می آورد و زمانی با آن سازگار می شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعّالیت های تربیتی شرط اساسی موفقیت هر مربی است.

یادگیری با عمل تدریس اتفاق می افتد. عمل تدریس سلسله فعّالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش

طراحی شده است. فعّالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعّالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعّالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد وبالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آنان متأثر می شود. به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (بدری گرگری، 1390).
2-3 چهار ویژگی خاص تدریس عبارت است از:
الف- وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب-فعّالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده
ج- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری ( شعبانی،1391، ص11).
همه ی معلمان در هنگام تعامل با دانش آموزان خود و شکل دادن به محیط هایی که برای آموزش و پرورش آنان آماده می شود، انباشتی از تجارب کسب می کنند.برخی از این تجارب موضوع مطالعه و بررسی رسمی است. بنابراین، آنها مورد تحقیق و قرار می گیرند تا به عنوان الگوهایی برای استفاده دیگران قرار گیرند. الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری هستند. ما بااستفاده از این الگوها در حالی که به شاگردان در کسب اطّلاعات، نظرات، مهارت ها، راه های تفکّر، و

ابراز نظر خود کمک می کنیم، نحوه یادگیری را نیز به آن ها یاد می دهیم. در واقع افزایش استعداد شاگردان برای یادگیری آسان تر و مؤثرتر آینده از دانش و مهارتی که کسب می کنند و چیرگی که بر فرایند های یادگیری می یابند، می تواند مهمترین نتیجه دراز مدت آموزش باشد. نحوه ی انجام تدریس اثر بسیاری بر توانایی های شاگردان برای آموزش به خود می گذارد. معلمان موفق تنها ارائه دهندگان فره مند ( کاریزما) و متقاعدگر نیستند، بلکه آنان، شاگردان خود را به تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وارد کرده و به آنان نحوه ی استفاده مؤثر از آنها را یاد می دهند. ( جویس و همکاران، 1388، صص

33-34).
در گذشته ، تدریس از دیدگاه عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بود، حال آنکه صاحب نظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید راه و روش دانستن را به دانش آموزان بیاموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اکتفا نکند در گذشته دانش آموز را فردی منفعل می دانستند که فقط اطّلاعات را دریافت می کند اما در فلسفه ی جدید تعلیم و تربیت، یکی از مهمترین اهداف نظام های تربیتی، پرورش قوه تفکّر در فراگیران است. رشد قوه تفکّر در گرو این است که دانش آموزان مطالبی را که مطالعه می کنند، بفهمند. همان طور که پیشتر نیز اشاره شد هدف تدریس و آموزش یادگیری در دانش آموزان است. پس معلمان در انتخاب روش تدریس مناسب برای ایجاد یادگیری پایدار در دانش آموزان باید دقت لازم و کافی را داشته باشند. یکی از دروسی که نقش و جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش دارد علوم تجربی می باشد که پیشتر در باره اهمیت آن توضیح داده شده است. آموزش علوم تجربی در زندگی فردی و توسعه تکنولوژی و علم برای پیشرفت افراد و جامعه حیاتی است. همچنین از مهمترین چالش هایی که معلمان علوم تجربی در زمینه روش تدریس با آن روبرو هستند این است که به شیوه ای تدریس کنند که دانش آموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازند ( کرامتی و همکاران، 1391).
در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آن، تأکید اساسی بر روش هایی است که در آنها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی در فرایند یادگیری بر عهده دانش آموز است و اوست که این فرایند را به پیش می برد ( بدریان، 1385).تحول رویکردهای جدید انتقال دانش با گذر از دیدگاه رفتار گرایی به دیدگاه شناخت گرایی و به ویژه دیدگاه سازندگرایی صورت گرفته است ( برندزفورد

-1
Brandzford
، 2001).
نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، برای نظریه پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطّلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه او ذخیره می شود، و هر وقت که بخواهد- چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان- می توانند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهند. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید دارند، بر یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند ( سیف،1387، ص 148).
یکی از رویکردهای شناختی در یادگیری حاکی از آن است که یادگیری در برگیرنده ی یک فرایند ساختار دادن به دانش یا سازنده گرایی است. رویکرد سازنده گرایی را می توان در دودسته ی اصلی مورد مطالعه قرار داد: نظریه سازنده گرایی در روان شناسی و نظریه سازنده گرایی در جامعه شناسی. در مورد اول یعنی نظریه سازنده گرایی در روان شناسی مسئله این است که افراد چگونه حیات درونی و عناصر شناختی یا هیجانی(مانند دانش شخصی، باورها، خود پنداره، و هویت) خود را سازمان می دهند. مورد دوم، یعنی نظریه اجتماعی سازنده گرایی، عمدتاً کوشش های اجتماعی افراد را برای دست یابی به معنا در مورد محیط اجتماعی را مورد تأکید قرار می دهد. نظریه سازنده گرایی در یادگیری به ما کمک می کند که تدریس و تربیت را با مقتضیات واقعی زندگی مرتبط سازیم ( لطف آبادی،1386، ص 259). روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی ( سازنده گرایی) به طور مستقیم بر مبنای باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند: ( یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده پردازش اطّلاعات است، مبنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تأکید شود) استوار است.
در این رویکرد دانش آموزان پذیرنده منفعل اطّلاعات نیستند، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از پیش آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعّالی است که در آن یادگیرنده از درون داده ای حسی بهره می گیرد و به اطّلاعات دریافتی معنا می دهد. نوع آموزش مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی، آموزش یادگیرنده – محور
-
Learner- Centered

است ، یعنی یادگیرنده مسئولیت یادگیری و درک و فهم مطالب را خود بر عهده می گیرد (سیف، 1387، ص 219).
اگر دانش آموزان بخواهند مطلب تازه ای یاد بگیرند، باید آن را با مفاهیمی که از قبل در ذهن دارند ارتباط دهند، در غیر این صورت دانش جدیدی را به دست نمی آورند. نقش عمده ی معلم در این میان این است که میان دانسته های قبلی و دریافت های فعلی دانش آموزان ارتباط برقرار کند .
کلاس درس وابسته به دیدگاه سازنده گرایی فرصت هایی را در اختیار یادگیرندگان می گذارد تا خود آنان به طور فعّال و از طریق تجارب دست اول به درک و فهم مطالب برسند و دانش را بسازند. در این کلاسها، معلم به دانش آموزان مسائل واقعی و معنی دار می دهد و در یافتن راه حل آنها را تشویق می کند تا به بررسی وکشف هرگونه امکانات، تدوین فرضیه های مختلف، وارسی فرضیه ها، ابداع راه حل های متنوع، همکاری با سایر دانش آموزان، کمک گرفتن از اشخاص مطلع، بازاندیشی راه حل های به دست آمده، و ارائه بهترین راه حل ها اقدام کنند. معلم معتقد به سازنده گرایی، توزیع کننده دانش نیست، بلکه به صورت راهنما، تسهیل کننده، و یاور دانش آموز در کنار او قرار دارد. بنا به این دیدگاه، انسان ها درک و فهم و دانش تازه ی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل می دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعّالیت هایی که با آنها روبرو می شوند می سازند (سیف،1387، ص211).
فردانش (1380) برخی از ویژگی های محیط های یادگیری بر اساس ساختار گرا را اینطور بیان می کند:
1-محیط های یادگیری ساخت گرا بازنمایی های متعدد از واقعیت ارائه می کنند.
2-محیط های یادگیری ساخت گرا بر ساختن دانش به جای تولید آن تأکید دارند.
3- محیط های یادگیری ساخت گرا بر موضوع های واقعی در زمینه های معنی دار به جای آموزش منفک از زمینه تأکید دارند.
4-محیط های یادگیری ساخت گرا محیط هایی شبیه شرایط دنیای واقعی یادگیری مبتنی بر مورد بجای آموزشی که سازمان دهی آن از پیش تعیین شده ارائه می کنند.
همه ی نظریه های ساختار گرایی بر این باور اصرار می ورزند که رسیدن به دانش و درک وفهم یک فرایند مستمر است که شدیداً تحت تأثیر دانش قبلی یادگیرنده است ( سیف،1387، ص224).
موضع سازنده گرایی این است که دانش فقط توسط معلمان یا والدین به شاگرد انتقال نمی یابد، بلکه به طور انکار ناپذیری باید هنگام پاسخ کودک به اطّلاعات در محیط آموزشی به وجود آید. مفهوم دیگر ولی مرتبط این است که بیش تر فراگیران موفق، به طور فزاینده از چگونگی یادگیری خود، گسترش ابزار یادگیری خود، و کنترل بر پیشرفت یادگیری خود، آگاهند. به سخن دیگر، آنها بیش از واکنش منفعل به محیط، کنترل اجرایی بر رویکردهای یادگیری را توسعه می دهند. نحوه ی پاسخ شاگردان به تکلیف درک آنچه که می خوانند، نمایشی از آن است. متأسفانه، برخی از شاگردان به طور منفعل به کتاب ها یا سایر متون روی می آورند. آنها در هنگام کار با مطالب هر آنچه را که به ذهنشان بچسبد می گیرند، ولی در ساخت دانش به طور فعّال شرکت ندارند. شاگردان دیگری هستند که ادراک خود را هوشیارانه با سازماندهی به اطّلاعات و مفهوم سازی مطالبی که می خوانند، می سازند. خبر خوب این است که شاگردان می توانند با طراحی آموزشی خوب ما برای بهبود مهارت هایشان نسبت به گذشته بهتر شوند و ما می توانیم از همان کودکستان و کلاس اول شروع کنیم (جویس و همکاران،
1388
صص
...